Retardos, ausentismo y bullying, los principales problemas en el aula según los maestros
[contextly_sidebar id=”rFu9bycAmG0Ury2NwDjdXJHDOU8ZvzMU”]Los retardos, el ausentismo y el bullying son los principales problemas en las primarias, secundarias y escuelas de educación media superior en el país que afectan el clima escolar, aseguran los directores encuestados en el Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013) Resultados de México.
La intimidación o abuso verbal (bullying) entre estudiantes tiene mayor incidencia en México que entre los 34 países evaluados, toda vez que 27% de los directores mexicanos reconocieron que el problema se presenta en las aulas al menos una vez por semana, en cambio, solo fue fue mencionado por 16% de los directivos de otras naciones.
El informe elaborado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) fue presentado este miércoles 13 de mayo por el subsecretario de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la SEP, Javier Treviño.
Entre los resultados sobre los “factores negativos del clima escolar” destaca que 3% de los profesores de educación secundaria y media superior reconoce que los estudiantes usan o tienen drogas y/o alcohol en los planteles.
En las secundarias también ocurre “daño físico causado por violencia entre estudiantes”, según denuncian 10% de los directores mexicanos, mientras que en otros países la incidencia es de 2% y el vandalismo y el robo se presenta en 12% y 4%, respectivamente.
En tanto, los maestros mexicanos de educación media superior registran el mayor porcentaje de ausentismo en comparación con otros países (17% frente a 5%, respectivamente. Además, los 23% de los directores en el país aseguran que los docentes llegan tarde a la escuela, frente a 11% de otras naciones.
Los docentes y directores en nuestro país trabajan en condiciones más precarias en comparación con las escuelas internacionales. La proporción de docentes en escuelas que carecen de materiales didácticos es de 44% en México y 26% en los países TALIS; de materiales para biblioteca, 56% y 29%, respectivamente; de equipos de cómputo, 71% y 38%; acceso a Internet, 71 y 30%, y programas informáticos, 70 y 38%.
En México, los tres niveles educativos evaluados, pero especialmente en primaria y secundaria, las mayores carencias de las escuelas se centran en los equipos de cómputo para la enseñanza (81% y 71%, respectivamente), acceso a Internet (77% y 71%) y programas informáticos para la enseñanza (75% y 70%).
Práctica docente
La OCDE realizó dos ejercicios de Talis, en 2008 y 2013, pero este informe es una observación nacional que incluyó entrevistas a 8 mil 507 profesores y 728 directores de primarias, secundarias y escuelas de educación medio superior de todas las entidades federativas del país.
La SEP adaptó y aplicó las encuestas para docentes y directores e hizo la base de datos, mientras que el INEE analizó los datos estadísticos conforme a los criterios técnicos de la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA, por sus siglas en inglés).
Referente a la profesionalización, los docentes advierten que los principales obstáculos para participar en actividades de desarrollo profesional son: falta de incentivos (65% primaria, 65% secundaria y 62% media superior) y la falta de apoyo laboral (65% primaria, 65% secundaria y 56% media superior), seguidos de una oferta de desarrollo profesional poco pertinente (56, 57 y 50%, respectivamente), incosteable (55, 55 y 48%) y en abierto conflicto con el horario de trabajo (51, 52 y 46%).
Sin embargo, el estudio advierte que “llama la atención lo reportado por los profesores como “No hay incentivos para participar”, ya que probablemente se refieran a incentivos inmediatos, pues sí existen incentivos económicos a largo plazo por su participación en ciertas actividades, ya sea mediante la Carrera Magisterial o el escalafón”.
En la comparación internacional, los docentes de otros países aseguran que el único obstáculo que tienen es la falta de tiempo por responsabilidades familiares, 36% de los países TALIS frente a 27% de los docentes mexicanos.
Sobre las necesidades de formación, todos los docentes de secundaria participantes en TALIS coinciden en que la necesidad de cursos para mejorar la enseñanza de estudiantes con necesidades especiales. Los docentes mexicanos colocan en el segundo lugar, la enseñanza en contextos multiculturales, mientras que los docentes del resto de los países colocan en segundo lugar el aprendizaje de las nuevas tecnologías en el área de trabajo.
En un comparativo entre las evaluaciones de 2008 y 2013 se observa un aumento de 38% a 48% el número de docentes mexicanos de educación secundaria que demandaron actividades de desarrollo profesional sobre la enseñanza a estudiantes con necesidades especiales, y respecto a la enseñanza en un contexto multicultural y multilingüe pasó de 17% a 34%.
Respecto a la evaluación en primaria, secundaria y media superior, el director es quien evalúa a los docentes con mayor frecuencia (cerca de 80% de los casos), mientras que los tutores y los propios profesores son quienes menos realizan la función de evaluación docente (40% de los casos).
El estudio informa que la frecuencia con la que los docentes son evaluados por cada uno de los actores cambia de acuerdo con el nivel educativo de que se trate. Por ejemplo, en educación media superior los docentes son evaluados por personas externas menos frecuentemente (46%) que en primaria y secundaria (64 y 72%, respectivamente); en primaria los docentes son evaluados por otros profesores con menor frecuencia (25%) que en el caso de secundaria y educación media superior (43 y 45%, respectivamente).
Entre las conclusiones del informe se destaca que al igual que en el estudio de 2008, Talis 2013 ofrece resultados de México que en muchos casos parecen “poco creíbles”, como el gusto que reportan los docentes por ser evaluados, el “gran impacto” que tiene la retroalimentación en su práctica docente, el uso intensivo que le dan a los resultados del desempeño de sus estudiantes para mejorar su enseñanza y el buen clima escolar que se observa en sus planteles.
Esto se debe a las limitaciones de los estudios de opinión mediante encuestas, pues “es difícil diferenciar cuándo la opinión de los docentes se acerca a la realidad y cuándo refleja más bien el estilo de respuesta del docente o la deseabilidad social”.
